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Introdução

  • Partimos do pressuposto de que a comunicação é a chave da aprendizagem e o instrumento privilegiado de ligação entre o indivíduo e o mundo,
  • Sabemos que as crianças/jovens com multideficiência têm dificuldade em adquirir a linguagem oral,
  • Consideramos que existem determinados factores que condicionam a sua comunicação e, em consequência, a sua aprendizagem.
Por isso entendemos ser útil ter em conta, aquando da organização dos ambientes para que essas crianças, que estas tenham mais oportunidades de comunicação, de expressão e de interacção, logo, mais oportunidades para aprender.

Para que se criem e desenvolvam ambientes ricos em comunicação, relevam-se quatro grandes aspectos: espaço e tempo (contexto físico) e pessoas e actividades (contexto humano). Para cada um deles, apontam-se ainda algumas ideias que podem ser facilmente postas em prática na escola no sentido de se proporcionar conforto, segurança e estabilidade à criança e também mais oportunidades para que esta se sinta parte integrante do mundo, fazendo valer os seus direitos de cidadania plena e indo ao encontro dos desejos da sua família, dos seus pares e dos seus próprios desejos. Estes aspectos encontram-se representados na imagem que se segue.

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Autor: Maria João Pinho da Cruz


PROMOÇÃO DE AMBIENTES RICOS EM **COMUNICAÇÃO** DIRIGIDOS A ALUNOS COM **MULTIDEFICIÊNCIA**: ALGUNS ASPECTOS A CONSIDERAR


A organização do ambiente de aprendizagem parece constituir um aspecto facilitador da comunicação. A este respeito, Ladeira & Amaral (1999) referem que “é fundamental para tal que o aluno tenha meios para transmitir informação e para que esta lhe seja transmitida” (p.19). Nesta perspectiva o ambiente assume um carácter de centralidade e deve ser concebido em função do perfil ou características que a criança/jovem apresenta e, ainda, de acordo com os objectivos de aprendizagem previamente delineados.

A importância dos ambientes também é referida por Nunes (2008) quando afirma que “Os alunos com multideficiência e com surdocegueira aprendem melhor em ambientes organizados e previsíveis, pelo que a organização do ambiente físico deve ser relativamente constante e ter áreas específicas que servem para realizar determinadas actividades. A organização do ambiente ajuda os alunos a construírem a ideia de que os locais onde se movimentam têm funções específicas” (p.59).

De modo geral este ambiente deve também facilitar o equilíbrio das emoções e apresentar-se como “confortável, seguro, previsível, motivador, acessível e desafiante em termos físicos e humanos” (Nunes, 2001, p.112).

Nos aspectos mais específicos do ambiente, a sua concepção, organização e estruturação deve ser dirigida a um destinatário em particular, devendo: i) atender às suas necessidades individuais, ii) centrar-se na informação mais importante, iii) incentivar a participação nas actividades, iv) proporcionar o desenvolvimento de conceitos relacionados com o espaço e o tempo e, ainda, v) facilitar a apropriação de aprendizagens que, por norma, nas crianças/jovens ditas normais, não são planeadas e que decorrem da operacionalização de variadas tarefas.

No que diz respeito ao
espaço físico/local de intervenção, este deve:
i) facilitar a compreensão das ocorrências,
ii) atender às limitações das crianças/jovens, entre outros, nos aspectos motores, visuais e auditivos,
iii) disponibilizar espaços individualizados, nomeadamente quando existem dificuldades na compreensão de espaços mais amplos,
iv) dispor adequadamente o mobiliário e, sempre que necessário, com a existência de contraste entre espaços, e sistema de marcas e/ou pontos de referência que permitam compreender a função dos espaços e dos materiais existentes.
Outros aspectos a considerar na organização do espaço refere-se a níveis de ruído pouco elevados no sentido de facilitar a atenção e a comunicação e, ainda, a utilização de sons específicos visando determinar as características do local e a orientação no espaço (Saramago, Gonçalves, Nunes, Duarte & Amaral, 2004, 108-112).
Nesta perspectiva, a organização do espaço assume uma importância vital, no sentido em que pode apresentar-se como mais ou menos motivador e proporcionar as oportunidades adequadas de interacção com objectos, acontecimentos e pessoas.
Importa ainda referir que o enquadramento adequado de tecnologias de apoio, no espaço de intervenção, representa a introdução de recursos que melhoram o acesso à informação e comunicação.

As
pessoas/parceiros assumem um papel de centralidade em relação à criança/jovem nos aspectos relacionados com a comunicação. De acordo com Saramago et al. (2004), nos primeiros anos, a criança necessita de um grupo limitado de pessoas, consideradas parceiros, devido ao facto de existem relações de proximidade, compreensão e ajuda. Um número reduzido de pessoas que, inicialmente, interage com a criança facilita a vinculação e permite a consistência de interacções comunicativas visando, por parte da criança, a compreensão do meio.
Posteriormente, o número de pessoas com as quais desenvolve interacções deve ser alargado, numa perspectiva de aumentar as oportunidades de comunicação e o conhecimento mais abrangente das pessoas e do meio.
De modo geral, antes do início do processo de interacção comunicativa, deve-se informar sempre a criança/jovem, através de pistas tácteis, verbais, gestuais ou de objectos, sobre quem vai interagir com ela.
Durante o processo comunicativo é necessário transmitir claramente as mensagens, através da utilização de formas de comunicação adequadas ao nível de compreensão da criança/jovem. Por exemplo, no que diz respeito ao toque, este deve fornecer significados específicos e a forma como se toca, a pressão exercida, a duração, o lugar e a velocidade de toque devem ter como intenção o conteúdo da mensagem a transmitir.

Quanto a *actividades* (3), estas assumem especial relevância quando a sua selecção se enquadra nas necessidades e no que é significativo e quando se atende, simultaneamente, às possibilidades e limites da criança/jovem, porque “ao centrar a organização das respostas educativas em actividades da vida real é indispensável considerar o nível de participação dos alunos nessas situações, ou seja o seu grau de envolvimento em todos os passos que as constituem. Independentemente das capacidades dos alunos é vital fazê-los passar por situações significativas realizadas em diferentes contextos, mesmo que isso represente participarem com ajuda total em alguns ou em todos os passos das tarefas de uma actividade” (Nunes, 2008, p.22).
A este respeito importa referir ainda Ladeira & Amaral (1999), quando estas afirmam que “A actividade devera ser considerada em função do aluno específico, definindo o tipo de participação que este vai ter na actividade (total, parcial, parcial com apoio, total com apoio, etc.), quem vai estar como ele, o tempo que se prevê que possa estar envolvido na actividade e os resul­tados que se esperam” (p.15).
Em termos de interacções comunicativas, decorrentes das actividades a operacionalizar, importa, segundo Saramago et al. (2004, p.117-121), atender aos seguintes aspectos:
- Informar previamente sobre o que se vai fazer, procurando o envolvimento comunicativo em todos os passos da actividade e conversa final sobre o que se fez;
- Atender ao posicionamento perante as actividades e materiais quando existem, especialmente, limitações motoras;
- Atender ao espaço necessário para o desenvolvimento da actividade;
- Adequar a posição do adulto no sentido de facilitar a comunicação relacionada com as actividades, especialmente, quando existem problemas de visão ou audição que interferem na comunicação;
- Seleccionar actividades com interesse e significativas, que façam parte da vida da criança/jovem e se realizem em ambientes naturais, pois estes facilitam a promoção das aprendizagens e da comunicação;
- Sequencializar adequadamente e demonstrar previsibilidade no desenvolvimento das actividades, pois facilita a compreensão, o que é esperado em cada sequência e induz a compreender o princípio, o meio e o fim;
- Preparar as actividades atendendo a necessidade de adequar materiais, adaptações a efectuar em tecnologias de apoio, estratégias de realização, planeamento do tipo de participação a solicitar, identificação do que se pretende que a criança/jovem aprenda e formas de comunicação a utilizar.

Um outro aspecto importante a considerar, no que diz respeito à organização do ambiente e estratégias de intervenção são as rotinas (4). Este conceito é definido por Cripe & Venn, citado por Nunes (2001), como correspondendo a “actividades funcionais da criança realizadas diariamente, as quais fazem parte dos acontecimentos da vida diária, ocorrem regularmente e são repetidas frequentemente, pelo que oferecem muitas oportunidades para ensinar, aprender e praticar “skills” nos ambientes onde eles são necessários” (p.179).


De acordo com Amaral et al. (2004, p.122-125), as actividades podem constituir-se em rotinas desde que ocorram com regularidade, apresentem objectivos definidos e permitam o desenvolvimento por sequências. Estes autores referem-se à importância das rotinas argumentando que estas ajudam a compreender o ambiente, transmitem segurança, ajudam a antecipar acontecimentos, permitem a focalização da energia e da atenção, facilitam a participação nas actividades, favorecem a memorização, promovem a construção de significados relativos a pessoas, acções, objectos e locais e representam efectivas oportunidades de comunicação.

As rotinas permitem ainda que as acções ocorram com previsibilidade, predispondo para a antecipação e, consequentemente, para as interacções comunicativas.




Autor: Isaac Trindade Abrantes Baltazar

(3) pág. 22
(4) pág. 7



Referências bibliográficas

AMARAL, I. e LADEIRA, F. (1999). Alunos com multideficiência nas escolas do ensino regular. Lisboa: Ministério da Educação. Departamento de Educação Básica.

AMARAL, I.; SARAMAGO, A. R.; GONÇALVES, A.; NUNES, C. & DUARTE, F. (2004). Avaliação e intervenção em multideficiência. Centro de Recursos para a Multideficiência. Lisboa: Ministério da Educação. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

BELOTE, M. (2000). Developing Communication Systems that Meet Everyone’s Needs. [on-line] reSources, Fall, volume 10, number 8, pp. 1-3. California Deaf-Blind Services.
Retirado em 1 de Maio de 2009 de:

http://www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/fall99/communicate-db-span.htm
NUNES, C. (2001). Aprendizagem activa na criança com multideficiência – guia para educadores. Colecção Apoios Educativos. Lisboa: Ministério da Educação. Departamento de Educação Básica. (ver em http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/112/livrocompletomultidef.pdf)

NUNES, C. (2008). Alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita. Organização da resposta educativa. Ministério da Educação Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Direcção de Serviços da Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo. (ver em http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/770/multideficiencia.pdf)