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A influência dos contextos no processo comunicativo
Nunes (2005) refere que são indiscutíveis os desafios que se colocam à educação das crianças/jovens com multideficiência. É necessário proporcionar-lhes um ambiente dentro do qual possam estabelecer relações sociais significativas, fazer amizades e realizar aprendizagens (Orelove, Sobsey & Silberman, 2004, citados por Nunes, 2005).

As interacções e a comunicação com estas crianças/jovens são condicionadas pelos diferentes contextos específicos em que acontecem. Mas, o que são os contextos? Segundo Sigafoos et al. (2006) são:
· circunstâncias ou um conjunto de circunstâncias;
· condições que influenciam o desempenho ou resultado de um processo, em que ocorre um evento;
· conjunto de condições envolventes ou, de circunstâncias que afectam o bem - estar de alguém, neste caso de crianças/jovens com multideficiência, como é o caso dos acentos, os horários, os currículos e programas, infra-estrutura.


Para Johnson et al. (1996) o contexto tem em consideração:

· o local: onde a pessoa está;
· a actividade: o que é que está a fazer, com quem está a conversar;
· o tópico: o que é que disse, como é que disse, o que sabe, o que é dito;
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o que é que o parceiro assume que a pessoa sabe.

Para que as crianças/jovens com multideficiência sejam bem sucedidas (em termos de desenvolvimento e de aprendizagem) precisam de frequentar diversos ambientes onde existam oportunidades que permitam vivenciar múltiplas experiências e interagir com parceiros significativos.

É essencial considerar vários ambientes: o familiar, o escolar e o comunitário. Em cada um destes ambientes devem ser criadas oportunidades de interacção. Essas interacções podem acontecer em diversos contextos, sendo necessário considerar várias variáveis.


  • As actividades – devem ser relevantes para a criança/jovem. É indispensável proporcionar oportunidades para estas crianças e jovens possam participar de uma forma activa (de acordo com as suas capacidades e potencialidades). De acordo com Orelove, Sobsey & Silberman (2004), citado por Nunes (2005) é a participação activa em experiências variadas e diversificadas realizadas em diferentes contextos que as leva a aprender as coisas mais simples da vida.
  • O tempo é um aspecto importante a considerar nas interacções. No caso das crianças e jovens com multideficiência é fundamental permitir que estas tenham mais tempo para estabelecer as interacções comunicativas, como seja para responder e para pegar a vez.
  • O local (ambiente físico) – onde a interacção comunicativa acontece pode favorecer ou dificultar esse processo. Esta variável deve favorecer o conforto e a segurança, o interesse e a aprendizagem e facilitar as interacções comunicativas. A nível do ambiente é importante ter também em atenção a necessidade frequente de se utilizar tecnologias de apoio que facilitem o acesso à comunicação, à autonomia pessoal e social e que ajudem a aumentar a sua interacção com o meio e a sua participação nos contextos que frequentam. A inexistência destes materiais pode constituir um dos obstáculos à comunicação.
  • Os parceiros de comunicação - devem ser interventivos, proporcionando ambientes facilitadores de interacção e da aprendizagem. Devem ser responsivos, serem capazes de identificar os comportamentos potencialmente comunicativos da criança/jovem; interpretar esses comportamentos e responder-lhes adequadamente. Como nos diz Downing (1999, citado por Nunes, 2005) os profissionais envolvidos no seu processo educativo devem facilitar o desenvolvimento da comunicação e das capacidades comunicativas, pois estas constituem um direito e são a chave da aprendizagem, pelo que devem ser o eixo central dos planos de intervenção.
  • Os tópicos de conversa – é vital perceber quais são os assuntos que a criança / jovem gosta de conversar e conversar com ela sobre esses assuntos.
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Autor:
  • Ana Maria da Vera Cruz Costa


Princípios subjacentes às interacções comunicativas

Segundo Amaral (2004), é necessário desenvolver a interacção social, uma vez que a confiança entre a criança e o seu educador é determinante para a criação de momentos de comunicação.

De modo a aumentar as oportunidades de comunicação com os alunos com MD, é importante identificar, interpretar e responder aos comportamentos das crianças/jovens; encorajar a sua iniciativa, e desenvolver formas de comunicação adequadas, escolhendo formas individualmente adaptadas ao educando e introduzindo, se possível, mais do que uma forma para alargar as oportunidades de comunicação.

Na criação destas oportunidades não devemos esquecer a utilização das diferentes funções de comunicação,
modelando-as em contexto e propondo ao educando formas de comunicação apropriadas para as exprimir.
Dado que a comunicação com base num único turno é frequente nos alunos com multideficiência que não falam, é fundamental aumentar o número de turnos nas interacções. Os educadores devem encorajar o prolongamento das interacções, respondendo e recuperando os turnos das crianças/jovens.
A utilização de situações da vida real é fundamental na planificação das actividades, na medida em que estas fazem parte da vida da criança/jovem, vão ao encontro das suas necessidades; são passíveis de ser repetidas, o que facilita a aprendizagem e, finalmente, porque lhe permitem compreender a sua finalidade.


Estratégias para desenvolver as interacções comunicativas

Partindo do pressuposto que a criança/jovem com multideficiência poderá comunicar em diversos contextos, apresentam-se aqui algumas estratégias gerais / sugestões para estimular as interacções comunicativas. Estas têm como base as cinco variáveis de contexto atrás expostas: pessoas, espaço, tempo, actividades e tópicos de conversa.


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É indispensável estabelecer uma relação de confiança entre a criança/jovem e o educador. Estes são peças fundamentais no processo de comunicação. Contudo, é importante compreender se ela/ele se encontra preparada(o) para interagir. Para isso, é forçoso haver um tempo para o conhecimento mútuo, não esquecendo o respeito pelos interesses e pela vontade do educando. Na preparação desta atmosfera de confiança é necessário que a criança/jovem se sinta acarinhada(o) e segura(o).

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De forma a aumentar a proximidade entre ambos e para obter a sua atenção é inevitável estabelecer o contacto (Nunes, 2001). Este pode ser ocular ou físico, no caso das crianças privadas do sentido da visão (por exemplo, usar o toque no ombro ou no braço).

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A segurança pode ser conseguida desenvolvendo actividades que façam parte dos interesses da criança e introduzindo gradualmente novas experiências, contando com a sua colaboração.

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O adulto deverá dar intencionalidade aos comportamentos da criança/jovem. Se esta(e) evidenciar indícios de fome, dor, prazer ou outros, aquele deverá dar-lhe uma resposta. Para que a criança entenda que existe uma relação entre o seu comportamento e a resposta obtida, esta deverá ser imediata e semelhante nas diversas ocasiões.

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Segundo Nunes (2001), quando a criança começa a compreender a relação entre o seu comportamento e a resposta do outro, é essencial ajudá-la a interagir com as pessoas que a rodeiam. Podemos começar por chamá-la pelo nome ou tocar-lhe, motivando-a a olhar para nós. Não devemos esquecer, no entanto, que deverá haver sempre uma razão significativa para o fazermos.

É importante ensinar a criança a tomar a vez, fazendo-a entender que quando o outro pára é a sua vez de interagir (Ski-Hi Institute, 1993 e Downing, 1999, citados por Nunes, 2001). Os livros de comunicação são um bom material para desenvolver esta capacidade, assim como a identificação de objectos familiares e sua função. Desenvolver a troca de turno, incluindo assuntos com significado que beneficiem a aprendizagem é essencial para alargar o processo de comunicação. Os adultos poderão explorar temas relacionados com quotidiano e estimular o seu desenvolvimento.


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É fundamental dar atenção aos “sinais” enviados. Crianças/ jovens com multideficiência comunicam, utilizando formas não convencionais, como gestos, olhares ou objectos. Para além de tentar identificar e responder a estes “sinais”, os adultos devem escolher aqueles que melhor ajudam a desenvolver as interacções para que possam ser utilizados em situações posteriores. As crianças/jovens necessitam de estar activos no processo de comunicação.

·
Encorajar sua a iniciativa impede a passividade. Para Chen & Dote-Kwan (1995, citados em Nunes, 2001) dar-lhes a oportunidade para fazerem escolhas na sua rotina diária faz com que tenham a possibilidade de comunicar e de sentir que têm algum controlo no ambiente (por exemplo, na escolha da roupa, de um brinquedo, na alimentação, etc.).

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Utilizar diferentes funções de comunicação, contextualizando-as e/ou criando oportunidades para as utilizar torna a comunicação mais rica. É necessário insistir particularmente com as perguntas, negações e chamadas de atenção que são as funções principais dos níveis mais precoces da comunicação.

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Identificar o parceiro de comunicação através de um nome de um gesto ou de um objecto de referência, pode-se tornar vantajoso, dado que poderá ajudar a criança/jovem a exprimir os seus desejos, relativamente ao sujeito com o qual pretende interagir.

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Considerando que a família é um elemento fundamental no processo de intervenção, quanto mais cedo a criança se envolver nas relações sociais, mais benefícios obterá, tendo em vista as experiências e aprendizagens que resultam de tais interacções (Garton, 1992, cit in Nunes, 2001). Por isso, segundo The National Family Association for Deaf-Blind (1999), é determinante que a família:
o crie oportunidades para desenvolver a comunicação e a interacção social, permitindo que a criança tenha novos parceiros de comunicação;
o seja informada acerca das estratégias para desenvolver a comunicação para que as possa utilizar;
o utilize também formas alternativas de comunicação e estimule outros a utilizá-las;
o dê a conhecer aos outros membros da família ou amigos os interesses da criança e as formas de interagir com ela.

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De acordo com Erwin (1993, citado por Nunes, 2001) é importante desenvolver as competências sociais, proporcionando à criança/jovem com multideficiência oportunidades para interagir com os seus pares sem problemas. Neste sentido podemos:
o organizar actividades que promovam a socialização como visitas de estudo, festas, jogos, etc;
o combinar gostos similares, juntando crianças ou jovens com os mesmos interesses;
o informar os pares dos gostos da criança/jovem, das formas de comunicação utilizadas e das suas competências;
o desenvolver a cooperação na realização de tarefas, nas quais a criança/jovem deverá participar, segundo as suas capacidades;
o ensinar as outras crianças a ajudar a criança/jovem com multideficiência.

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Devemos considerar ainda que a comunidade é um dos ambientes no qual a criança/jovem se insere, devendo estabelecer relações com aqueles que aí se encontram. Assim a família ou a escola deverá (The National Family Association for Deaf-Blind, 1999):
o Levar a criança/ jovem a contactar com a comunidade;
o Encorajar as pessoas a comunicar com ele (a), em vez de responder na sua vez;
o Identificar pessoas-chave que se encontrem em estabelecimentos ou outros locais que possam ajudar a criar oportunidades para comunicar;
o Informar essas pessoas sobre as formas de comunicação com a criança ou jovem, bem como acerca das suas capacidades;
o Explicar às pessoas que deverão dar tempo para obter uma resposta;
o Levar a criança/ jovem a participar em actividades promovidas pela comunidade, tendo em conta as suas características.


Estratégias gerais relativas ao espaço

Para que a criança/jovem concentre a sua atenção na actividade é necessário reduzir a quantidade de estímulos sensoriais: visuais, auditivos, tácteis, entre outros. Estes, por vezes, são desnecessários e causam confusão, no momento da apreensão da informação (Nunes, 2001).

Estratégias gerais relativas ao tempo

As crianças/jovens com multideficiência têm formas de tratar a informação que exigem que os educadores esperem mais tempo nas conversas. Estes deverão impor um ritmo às interacções e regular os turnos para que as elas não sejam unívocas, provocando a sua frustração e a desmotivação do aluno. Acreditar na capacidade de participação dos educandos numa interacção e dar-lhes tempo para responder são dois pontos fundamentais a incluir numa prática de comunicação eficaz (ibid).

Estratégias gerais relativas às actividades

De acordo com Nunes (2001) devemos respeitar os interesses da criança/jovem. É importante dar atenção aos sinais reveladores das suas intenções e desejos, por exemplo, se quer continuar uma actividade ou não.
A selecção de actividades e materiais com os quais a criança possa ter sucesso, fomentam a segurança, aumentam o seu interesse para o cumprimento de tarefas e evitam a desmotivação.
As situações criadas a partir das actividades da rotina diária poderão ser ricas em oportunidades para interagir, por exemplo, o momento das refeições, da higiene, entre outras.

Tendo em conta as características da criança, deve-se dar a conhecer à mesma o início, o meio e o fim de uma actividade através da utilização de pistas adequadas. Estas podem ser visuais, gestuais, verbais ou com recurso a objectos de referência.
É importante criar a necessidade de comunicar
. Devemos pensar em situações que levem a criança ou jovem a pedir ajuda, colocando um objecto mais longe do seu alcance ou dando-lhe pouco de algo que ela queira.
(Shea & Mount, 1982, cit., in: Musselwhite & St Louis, 1988; Gleason & May, 1997, e Miles & Riggio, 1999, citados em Nunes, 2001).

Para Miles & Riggio (1999, citados por Nunes, 2001), outro aspecto essencial é o divertimento. É importante promover actividades divertidas e criar momentos de diversão, utilizando as rotinas diárias e introduzindo o jogo.
De acordo com Ladeira & Amaral (1999), por vezes, é necessário reduzir os tempos de duração de algumas actividades, de forma a aumentar o nível de participação das crianças/jovens. O esforço empreendido durante uma actividade muito longa poderá resultar na desmotivação. Considerando as características das crianças/jovens, é necessário pensar no tempo de duração das actividades e optar por aquelas que demoram menos.

Estratégias gerais relativas aos tópicos de conversa

Para que haja comunicação, é necessário haver um assunto para conversar, ou seja, tópicos para partilhar. Para Amaral et al. (2004), as conversas devem ter como base as experiências naturais. O movimento, o próprio corpo, as pessoas e os objectos que nos rodeiam são temas que poderão levar ao desenvolvimento de interacções.



Autor: Sónia Pinto

Constrangimentos às interacções comunicativas
Como refere Bloom (1990, cit in Nunes, 2001) todos os indivíduos, independentemente das suas dificuldades, têm capacidade para desenvolver a comunicação. No entanto, surgem frequentemente alguns obstáculos, ora por parte da criança/jovem, ora por parte dos adultos que interagem com ela.

De acordo com Amaral (2002, cit in Amaral et al., 2004) as limitações apresentadas pelas crianças/jovens com multideficiência, a nível sensorial, cognitivo ou motor fazem com que haja

  • condicionamento no acesso à comunicação/ informação,
  • recepção de informação distorcida ou insuficiente,
  • reduzido número de oportunidades e de parceiros para interagir.

Segundo esta autora, não são utilizadas formas de comunicação eficientes, uma vez que estas não têm em consideração as características das crianças/jovens e dos seus parceiros. Em conjunto com os défices existentes, elas comprometem o processo de interacção.

Verifica-se também alguma dificuldade no acesso à informação simbólica. Os parceiros de comunicação tendem a utilizar a fala para comunicar porque esta é a forma de comunicação esperada para a idade cronológica, no entanto muitas destas crianças ou jovens funcionam a um nível pré-linguístico e requerem a utilização de outras formas de comunicação, como os gestos, as expressões faciais, o contacto físico ou visual, entre outras. Por outro lado, o facto dos adultos terem dificuldade em interpretar e responder às formas de comunicação não simbólica, pode condicionar o desenvolvimento da comunicação, na medida em que a capacidade de resposta dada por eles é determinante neste processo.

Ao contrário das outras crianças, estas não conseguem direccionar a sua atenção para estímulos significativos e têm dificuldade em seleccioná-los. De acordo com Walden e Knieps (1996, cit in Amaral et al., 2004) as “crianças têm dificuldade em perceber os sinais enviados pelos pais” (p. 36) do mesmo modo que os pais têm dificuldade em interpretar os sinais enviados pelas crianças ou em reconhecer comportamentos potencialmente comunicativos. Esta situação pode resultar numa diminuição gradual na quantidade de respostas, o que afectará o processo de interacção e, consequentemente, o desenvolvimento emocional e social da criança/jovem.


Estas crianças/jovens apresentam ainda dificuldades na generalização de comportamentos e cabe aos educadores a tarefa de organizar a informação, de torná-la significativa e acessível para que estes a recuperem e utilizem em actividades naturais e em ambientes onde se encontrem normalmente inseridos. De acordo com Chandler et al. (1992, cit in Amaral et al., 2004) o tipo de reforço e a sua frequência são critérios determinantes na implementação de estratégias de generalização.

No que diz respeito ao adulto, há a tendência de responder no lugar da criança, assumindo o controlo das interacções, e de iniciar um novo assunto sem terminar outro, esquecendo a importância de dar um tempo de resposta mais longo.

Existem ainda outros aspectos a considerar, nomeadamente a dificuldade em reconhecer estas crianças/jovens como parceiros de comunicação e a existência de expectativas baixas em relação às mesmas, devido à convicção de que elas não têm capacidade para aprender.

Segundo Amaral (2002, cit in Amaral et al., 2004) a partir da análise dos programas educativos individuais, verifica-se que são dadas às crianças/jovens poucas oportunidades para a exploração de ambientes naturais. Para esta autora, a intervenção deverá conjugar, então, a exploração dos ambientes com a possibilidade de desenvolver a interacção comunicativa.

Autor: Sónia Pinto




Referência bibliográficas

AMARAL, I. e LADEIRA, F. (1999). Alunos com multideficiência nas escolas do ensino regular. Lisboa: Ministério da Educação. Departamento de Educação Básica.

AMARAL, I.; SARAMAGO, A. R.; GONÇALVES, A.; NUNES, C. e DUARTE, F. (2004). Avaliação e intervenção
em multideficiência. Centro de Recursos para a Multideficiência. Lisboa: Ministério da Educação. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

NUNES, C. (2001). Aprendizagem activa na criança com multideficiência – guia para educadores. Colecção Apoios Educativos. Lisboa: Ministério da Educação. Departamento de Educação Básica.

Nunes, C. (2008). Alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita. Organização da resposta educativa. Ministério da Educação Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Direcção de Serviços da Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo.

The National Family Association for deaf-Blind
, (1999). Communication at Home and in the Community Helpful Strategies & Suggestions From Parents & Families With a Child Who is Deaf-blind. Sands Point: The National Technical Assistance Consortium for Children and Young Adults Who Are Deaf-Blind.

Documentos electrónicos:
AMARAL, I. (2004). Règles pour l’intervention en communication. Le Journal de l’Action Sociale: L’ Handicap Rare, nº 33. Retirado em 20 de Fevereiro de http://www.cresam.org/dbi23.htm