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Introdução
Nesta página abordamos aspectos a considerar no desenvolvimento de actividades com qualidade, cujas questões de orientação se encontram relacionadas com a organização e desenvolvimento das actividades com alunos com Multideficiência.

Desenvolvimento do tema

Organização do Currículo
Na organização do currículo para alunos com multideficiência deve ter-se sempre em atenção que a escolha dos conteúdos, mesmo que coincidentes com os dos alunos sem necessidades educativas especiais, deve levar em linha que conta a adaptação dos mesmos ao “(…) actual nível de funcionamento e de participação dos alunos (…)” e às suas “(…) características específicas e interesses individuais (…)” (Nunes, 2008 p. 34).

Currículo flexível
O currículo para alunos com multideficiência deve assentar no pressuposto de que o mesmo deve ser suficientemente flexível e procurar seleccionar estratégias que possibilitem dar uma resposta efectiva às necessidades individuais de cada um destes alunos, possibilitando-lhes, num processo progressivo, potenciar e expandir o seu campo de participação em contextos de vida cada vez mais diferenciados (Nunes, 2008).

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(Nunes, 2008)
Competências básicas a desenvolver
As competências básicas a desenvolver devem ser funcionais e relativamente limitadas em número, para a maioria dos casos, uma vez que “(…) estes alunos necessitam de efectuar muitas experiências antes de conseguirem generalizar o que aprenderam (…)” e os conceitos a ensinar aos alunos devem revestir-se de significado para os mesmos (Nunes, 2008, p. 37).

Os programas educativos destes alunos devem ter em conta as necessidades dos alunos e das suas famílias possibilitando uma intervenção/participação em experiências de vida real de forma a melhorar a qualidade de vida no futuro. (Amaral et al, 2006).

Bases para a organização das Respostas Educativas
Dada a especificidade dos alunos com multideficiência é fundamental:
- Focar o currículo no desenvolvimento de competências comunicativas e de orientação e mobilidade;
- Organizar respostas educativas centradas na intervenção em actividades de vida real em contexto natural, de modo a proporcionar participação activa (experiências significativas) do aluno nas actividades e criar oportunidades de aprendizagem apoiada (mediar as interacções com pessoas e objectos).

O uso de actividades de vida real na planificação escolar ajuda a ensinar crianças a participar no mundo que as rodeia e podem fornecer apoio à compreensão (Amaral et al 2006).

Actividades de Qualidade
Actividades de qualidade são todas as que proporcionam, ao aluno, vivenciar experiências significativas, diversificadas e interessantes, permitam desenvolver competências das cinco esferas de actividade (vida diária, actividade doméstica, trabalho / tempo livre, escola e actividade sócio/cultural), de comunicação e O&M, incluídas no currículo, organizado e pensado em equipa multidisciplinar, para que a criança/ jovem possa participar activamente aprendendo no presente perspectivando o futuro.
Estas procuraram:
- responder à especificidade de cada aluno;
- respeitar o seu estilo de aprendizagem;
- atender às suas necessidades actuais e futuras, bem como às da sua família;
- proporcionar experiências diversificadas e significativas em contextos naturais;
- promover a independência e autonomia de cada aluno;
- criar oportunidades de comunicação eficaz;
- desenvolver a percepção do corpo;
- ter relação causa – efeito;
- proporcionar interacções com pessoas e objectos.
(Nunes 2008).


Actividades Prioritárias
Ao definir actividades prioritárias devemos considerar a possibilidade de introduzir novas actividades no programa, actividades de aprendizagem (alunos que prestam atenção a objectos, incluem objectivos de aprendizagem tais como a independência, a O&M, a comunicação, competências sociais, etc.) ou de participação (em situações da vida real, auxiliando o aluno a participar em actividades que são importantes para ele), (Amaral, I. et al, 2006).


Escolha das actividades (Rotinas)
De acordo com Cripe e Venn, 1997, (cit in Nunes, 2001), as rotinas proporcionam oportunidades para ensinar, aprender e praticar em contextos naturais promovendo aprendizagens significativas, activas e dinâmicas.
O contexto de ensino e aprendizagem onde a criança/jovem se encontra revela, na maioria dos acasos a existência de rotinas. Estas actividades são transversais a todas as esferas da actividade.
São consideradas rotinas as actividades que:
- sejam actividades funcionais;
- ocorram a partir de actividades significativas;
- façam parte da vida diária;
- sejam repetidas frequentemente;
- sejam previsíveis;
- permitam o desenvolvimento da capacidade de memorização.
Uma vez que a criança/jovem apresenta muitas dificuldades em aprender de modo incidental, o uso de rotinas na intervenção através da antecipação e repetição de actividades permite-lhe compreender o ambiente/meio que a rodeia, dar sentido ao que se passa à sua volta, possibilitando uma participação activa na tarefa, transmitindo-lhe segurança, sentindo-se confortável e motivada para a realizar, existindo interacção com os adultos/pares, criando oportunidades para se estabelecer a atenção conjunta; proporcionando ambientes ricos em comunicação promotores de novas aprendizagens que devem ser exploradas, em todas as áreas, procurar manter um equilíbrio entre as necessidades individuais e as necessidades do currículo.
A intervenção baseada nas rotinas deve ser flexível dinâmica e mutável, de modo a facilitar uma interacção positiva entre a criança e o adulto.
(Amaral et al., 2004).

Organização das Actividades
Na organização da resposta educativa e na planificação da intervenção a equipa deve escolher actividades e experiências da vida real que sejam significativas para a criança/jovem com MD.
As actividades devem ser organizadas sequencialmente de modo previsível para ajudar a criança/jovem a compreender como é desenvolvida e o que é que esperado fazer em cada uma, além de a auxiliar a perceber que têm um princípio meio e fim. (Amaral et al, 2004)
Na estruturação e organização dos ambientes proporcionadores de aprendizagem devemos ter em consideração aspectos fundamentais que podem influenciar na escolha das actividades bem como na introdução de novas tais como: o tempo, espaços, pessoas, actividade e recursos (humanos e materiais).

É necessário elaborar-se programas educativos equilibrados e torná-los acessíveis a todos os intervenientes para que os ambientes se encontrem sempre estruturados e organizados tendo em consideração as necessidades actuais da Criança/jovem perspectivando o seu futuro.
(Nunes, 2008)

Desenvolvimento das Actividades
Os acontecimentos da vida diária, que ocorram regularmente e que se repetem frequentemente, oferecem muitas oportunidades para ensinar, aprender e praticar, proporcionando uma aprendizagem activa, motivadora e significativa para a criança /jovem permitindo praticar e desenvolver competências, não apenas quando trabalhados em contexto escolar, mas também em contextos de vida real/naturais.
(Cripe & Venn, 1997, in Nunes, 2001).

Planificaçãoda Intervenção
A intervenção centrada em actividades de vida real em contexto natural como base da aprendizagem é uma abordagem pedagógica que considera o modelo ecológico de avaliação. Depois de se avaliar, diagnosticar as expectativas das famílias e os níveis de comunicação e participação do aluno podemos elaborar mapas de actividades que nos orientam nas necessidades, recursos e objectivos a alcançar.


Análise e Avaliação da Intervenção
A avaliação é uma etapa importante para que uma intervenção seja bem sucedida ao longo do tempo (Amaral et al, 2006)
Assim, a equipa (docentes, família, profissionais da ária de saúde e reabilitação e o aluno se possível) deverá reflectir sobre o modo como a actividade decorreu, progressos alcançados pelo aluno e reajuste da planificação para intervenção futura, considerando:
- os dados constantes do preenchimento dos instrumentos de planificação;
- o nível de participação do aluno;
- se actividade proporcionou experiências diversificadas;
- se a actividade foi significativa;
- se o tempo de duração foi adequado;
- se a actividade proporcionou oportunidades de aprendizagem;
- se trabalhou competências relevantes;
- se criou oportunidades suficientes para o aluno praticar;
- se o aluno ainda consegue fazer mais.
(Nunes, 2008)
A avaliação da intervenção, feita regularmente, ajuda o professor/equipa a ter informação actualizada dos progressos do aluno e verificar as necessidades de incluir alterações no programa educativo (Amaral et al, 2006).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabemos que o número de alunos com necessidades educativas especiais, nomeadamente, com multideficiência, tem vindo a aumentar no ensino regular, pelo que as questões relativas à forma como os diferentes docentes organizam e desenvolvem as actividades com estes alunos, assim como os diversos aspectos tidos em consideração, ganham aqui particular relevo.

A sensibilização a esta problemática implica conceder uma especial atenção às situações, tentando, de um modo específico e particular, desenvolver um trabalho breve de abordagem a estas questões.


RESULTADOS DE UM ESTUDO EFECTUADO

Através de um pequeno trabalho de investigação, que consistiu na aplicação de um questionário a 12 docentes de uma EB1/JI com uma UAEM, procurámos perceber como é que os professores organizam e desenvolvem as actividades com alunos com multideficiência, assim como, compreender quais os aspectos que têm em consideração no desenvolvimento dessas mesmas actividades.

Através dos dados recolhidos concluímos que:
  • os docentes planificam em mais do que um momento, utilizando, como instrumentos de planificação, grelhas de planificação diárias e semanais.
  • Todos eles têm noção dos recursos humanos que envolvem a criança/aluno;
  • Revelam consciência da necessidade de trabalhar em parceria, pois todos referiram planificar e desenvolver as actividades em equipa;
  • Desenvolvem actividades de AVD, O&M, Terapias, Expressões;
  • As Actividades Académicas parecem ser as menos privilegiadas;
  • Pareceu-nos, igualmente, que há uma selecção sequencial e/ou sistemática das actividades desenvolvidas em contexto de sala de aula
/Unidade/Comunidade;

As respostas ao questionário sugerem que estes docentes consideram aspectos prioritários na organização das actividades e considerados úteis no presente e futuro da criança, tais como:
  • Preferências do aluno,
  • Capacidades e necessidades do aluno,
  • Competências a desenvolver no aluno,
  • Estratégias que vai usar,
  • Tarefas a desenvolver pelo aluno na actividade e ainda,
  • Necessidades da Família.

Aspectos que estes docentes têm em consideração no desenvolvimento das actividades:
  • informar previamente o aluno do que vai fazer, de todos os passos da actividade,
  • envolver o aluno na actividade desde o seu início,
  • conversar ele,
  • a questão de ter os recursos necessários, dar a vez ao aluno para ele interagir ou informar o aluno acerca do fim da actividade também se revelaram de cariz significativo.

Entendemos que os docentes que constituíram a nossa amostra organizam e desenvolvem actividades de qualidade, na medida em que referem manifestar alguma preocupação na selecção das actividades, de acordo com as necessidades individuais de cada aluno, tentando ir ao encontro dos interesses das famílias.

Importância dos recursos: possibilitam intervenções e participações em experiências de vida real, de forma a melhorar a qualidade de vida no futuro. Possibilitam ainda a organização do currículo centrado em respostas educativas adequadas, proporcionando a participação activa dos alunos nas actividades nos diferentes contextos (Unidade e Salas de aula), consubstanciadas no Plano Anual de Actividades da Escola, criando oportunidades de interacções com pessoas e objectos e ambientes ricos em comunicação.

Outros aspectos importantes:
  • Os docentes da UEAM constroem grelhas de registo de planificação, quadros de rotinas e registos de comportamento, facilitadores e orientadores do dia de trabalho de cada aluno, essencial aquando da organização e desenvolvimento das actividades.
  • As actividades consideradas de rotina (almoço, lanche, ida à casa de banho…) parecem ser prioritárias, o que permite desenvolver competências equacionadas nas 5 esferas de actividade, realizadas em contextos naturais.
  • O instrumento de recolha de dados por nós utilizado (questionário), por si só, não nos permitiu validar a qualidade/veracidade das respostas recolhidas.
  • Ao analisarmos a amostra, as respostas obtidas iam ao encontro do perspectivado na literatura; no entanto, apercebemo-nos que nem sempre as respostas eram congruentes com a realidade (exemplo: o envolvimento das famílias, o envolvimento do aluno na actividade e a importância dada às áreas académicas).
  • Para um conhecimento mais real da situação deveríamos complementar este estudo com aplicação de entrevistas e, sobretudo, observações naturistas sistémicas/ecológicas, nos diversos contextos educativos.
  • Como educadores/formadores de crianças/jovens e conhecedores da realidade da inclusão de crianças/jovens com MD, pensamos que aprender e ensinar com qualidade deve ser um pressuposto a ter em conta por todos os docentes, planificando actividades promotoras de aprendizagens significativas.

Conclusões:
  • Quanto à inclusão destes alunos nas escolas de ensino regular, estamos ainda num período de adaptação onde os recursos começam agora a surgir com o aparecimento dos Centros de Recursos para a Inclusão e abertura de mais UAEM.
  • As crianças/jovens com multideficiência, devido às suas limitações, precisam de apoio e reforço na execução das tarefas que, por si só, muito dificilmente conseguiriam desenvolver. Cabe aos educadores procurar responder às especificidades de cada aluno, respeitar cada estilo de aprendizagem, promovendo a independência e autonomia de cada um.
  • As famílias, por sua vez já fragilizadas com a falta de recursos e apoios, procuram nas escolas, aconselhamento e orientação, cabendo a esta a prestação destes serviços.
  • O papel da família torna-se crucial na estruturação, organização e desenvolvimento do plano de acção, atendendo às necessidades actuais e futuras (criança e família), perspectivando a melhoria da sua qualidade de vida e o seu futuro.
  • Destacamos ainda que, enquanto parceiro de todo este processo educativo, o educador deve realizar reuniões (ex map´s), para se inteirar da realidade de cada família, intervindo de forma imparcial e ajustada.
  • Dada a especificidade deste grupo (multideficiência), tal como já referimos, qualquer plano de acção deve ser centrado na criança/jovem, tendo como base a comunicação, O&M, facultando toda a informação necessária para um maior envolvimento deste no desenrolar das actividades.
  • Para que, em qualquer escola se aprenda e se ensine com qualidade, consideramos essencial a existência de mais formação/informação específica relativas às diferentes problemáticas.

Autores:
Herlander Afonso dos Santos
Maria Graça Dias
Maria Graça Lopes
Paula Marina Correia



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 AMARAL, I. LADEIRA, F, (1999). Alunos com multideficiência nas escolas do ensino regular. Lisboa: Ministério da Educação. Departamento de Educação Básica.

 AMARAL, I. e NUNES, C. (2008). Educação, multideficiência e ensino regular: um processo de mudança de atitude. Revista Diversidades, Abril, Maio e Junho de 2008, Ano 6-nº 20, pp. 4-9

 AMARAL I.; SARAMAGO, A. R.; GONÇALVES , A; NUNES, C e DUARTE, F. (2004). Avaliação e intervenção multideficiência. Centro e Recursos para a multideficiência. Lisboa. Ministério da Educação. Direcção – Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

 AMARAL, I.; ELMERSKOG, B.; TELLVIK, J.; DRAVE, D.; FUCHS, E.; FARRELLY, A.; PRAIN, I.; STORANI, E.; SECCARANI, P.; SKALICKÁ, M. (2006). Participação e actividade para alunos com multideficiência e deficiência Visual. Uma abordagem educativa centrada em actividades para alunos com multideficiência e deficiência Visual. Sócrates. Comenius. Edição Bentheim. Wurzburg.

 NUNES, C. (2001). Aprendizagem activa na criança com multideficiência – guia para educadores. Colecção Apoios Educativos. Lisboa: Ministério da Educação. Departamento de Educação Básica.

 NUNES, C. (2008). Alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita – organização da resposta educativa. Lisboa: Ministério da Educação. Departamento de Educação Básica.

Documentos consultados:
 McLetchie, Considerations in Developing Quality Activities.
 Projecto Curricular de Agrupamento de Escolas Dr. António Augusto Louro.
 Rajkumar, Sam. Activity Theory, School of Lybrary and Information Science. Indiana University, Blomomington, IN 47405-3907.