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Nota introdutória

Sabemos que os primeiros anos de vida são os mais importantes e os que mais contribuem para um desenvolvimento harmonioso do ser humano. Como nos diz Strecht (2003) “os primeiros anos de vida são os mais decisivos para a construção emocional de cada um. São os alicerces do futuro equilíbrio psicossocial. As bases em que tudo vai assentar.” (p.63). O futuro de um indivíduo, pode muito bem ser «manipulado», trabalhado por todos os intervenientes na sua vida, alterando aquilo que supostamente aquele indivíduo viria a ser. Bairrão (2005) também indica que “o curso do desenvolvimento pode ser alterado em idades precoces através de intervenções eficazes…” (p. 6).

As pessoas com deficiência, apesar de terem as mesmas necessidades das outras, necessitam de apoios para realizar as tarefas do dia-a-dia. É necessário que o meio lhes ofereça condições para que haja sucesso no desenvolvimento social e escolar. Para que tal aconteça precisam de ter condições para interagirem com os outros e para se envolverem activamente nessas interacções, sendo fundamental que se proporcionem oportunidades de aprendizagem significativas.

Dadas as dificuldades dos alunos com multideficiência, e porque aprendem melhor através da repetição, é importante que estes vivenciem situações idênticas realizadas em diferentes contextos, mesmo que seja com ajuda total em alguns ou em todos os passos das tarefas de uma actividade. As actividades devem ser realizadas em ambientes naturais apropriados e socialmente relevantes, que possibilitem uma melhor compreensão destes ambientes.


Questões para reflectir na planificação da intervenção

Na planificação da intervenção não nos podemos esquecer que “Os ambientes educativos devem ser estimulantes, reflectir os interesses e as necessidades dos alunos e das suas famílias, respeitar os seus ritmos de aprendizagem; considerar o seu desenvolvimento futuro, proporcionar situações de aprendizagem, de modo a motivá-los a aprender e a adquirir o máximo de independência possível” (Nunes, 2008, p. 23).

Para assegurar estes aspectos é importante aquando a planificação da intervenção para alunos com multideficiência reflectir acerca de algumas questões, tais como:


  • Quais as actividades mais significativas para os alunos actualmente e no futuro?
  • Quais os contextos naturais onde essas actividades devem ser desenvolvidas?
  • Qual o nível de funcionalidade dos alunos nas actividades actuais?
  • Como organizar e desenvolver as actividades e quais as estratégias mais eficazes a usar de modo a permitir que estes alunos participem activamente nelas e façam aprendizagens contextualizadas?
  • Como interagir com os alunos nessas actividades?
  • Como é que os adultos devem funcionar nessas actividades?
  • O que precisam os alunos de saber e o que é significativo aprenderem?
  • Como criar oportunidades para que os alunos possam participar em actividades com os seus pares sem necessidades especiais?
  • Que adaptações são necessárias implementar para que tal aconteça?
  • Como vamos avaliar o seu progresso na aprendizagem e a sua evolução na independência?

Referimos que a escolha das actividades a desenvolver com estes alunos é um aspecto a reflectir, constituindo um dos desafios colocados aos professores que trabalham com os alunos multideficiência. Por conseguinte, é essencial respondermos à questão: que actividades devemos desenvolver com o(s) aluno(s) de modo a
aumentar o seu nível de funcionamento e de participação nas situações do quotidiano e nos diversos contextos, e tendo em conta a sua idade cronológica?

Outra questão importante a pensar aquando a planificação da intervenção relaciona-se com o currículo destes alunos. Por exemplo responder à questão: Que currículo é o mais indicado desenvolver com este(s) aluno(s)? Consideramos que o currículo destes alunos deve ser flexível e as estratégias a utilizar devem ser seleccionadas de modo a permitir responder à especificidade de cada um, promovendo a sua participação em contextos de vida diferenciados. As competências a desenvolver devem ser de carácter funcional, sendo importante a sua repetição em diferentes ambientes para facilitar a aprendizagem. As competências a adquirir desenvolver-se-ão de uma forma gradual, começando pelo conhecimento de si mesmo e alargando-se depois a outros contextos.


O currículo destes alunos deve ainda contemplar o desenvolvimento de competências referentes a diferentes áreas curriculares tais como a comunicação, a orientação e mobilidade, o desenvolvimento pessoal e social, a compreensão do meio que o rodeia e a sua relação com o mesmo. A nível académico devem ser desenvolvidas as competências possíveis ao nível da leitura, matemática, expressões, etc. As áreas da Comunicação e da Orientação e Mobilidade são consideradas áreas centrais, uma vez que se deve promover nestes alunos a interacção com o outro, o acesso à informação, realizando aprendizagens de modo a compreender melhor o mundo que os rodeia (Nunes, 2008).

Segundo Amaral et al. (2004, p.32) é fundamental que todos os intervenientes no processo, encontrem a melhor forma de:


  • Proporcionar à criança/jovem experiências significativas, organizadas e diversificadas;
  • Garantir a informação fornecida e as competências a desenvolver sejam úteis e contribuam para aumentar a sua independência na vida futura;
  • Garantir a generalização de aprendizagens realizadas a todas as situações significativas;
  • Transmitir informação usando formas de comunicação que respondam às necessidades individuais da criança/jovem.

Autores: Alexandra Silva, Ana Fernandes, Fernanda Rosa e Paulo Capitão


Planificação da intervenção centrada em actividades naturais


Considerando as questões colocadas acima, e centrando a planificação numa perspectiva mais ecológica e funcional entendemos ser importante centrar a intervenção a desenvolver com os alunos com multideficiência em actividades naturais, pelo que seguidamente passamos a indicar algumas linhas orientadoras para se poder desenvolver esse tipo de intervenção.
  • Que linhas orientadoras devem ser seguidas para uma intervenção centrada em actividades?

    As actividades que se prendem com acções da vida real constituem uma excelente oportunidade para tornar as aprendizagens destes alunos mais significativas. Para ensinar a partir de actividades reais os intervenientes no processo educativo devem considerar aquando a planificação da intervenção três aspectos muito importantes, os quais facilitam a organização das actividades a realizar. Segundo Amaral et al. (2006) esses três aspectos são:
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São estes aspectos que passamos a descrever um pouco mais pormenorizadamente.

1. Promover a participação dos alunos na actividade.

Muitos alunos necessitam de ser encorajados a participar numa determinada actividade. Como fazê-lo? Eis algumas sugestões:

  • Realizar actividades agradáveis e compensadoras;
  • Informar o aluno sobre tudo o que vai acontecer;
  • Definir tarefas dentro da actividade;
  • Definir de forma clara o princípio e o fim de cada actividade;
  • Encorajar a participação do aluno;
  • Encorajar a iniciativa;
  • Estabelecer uma quantidade de tempo médio para a actividade;
  • Desenvolver a consciência dos outros;
  • Explorar coisas novas em conjunto;
  • Identificar conceitos para desenvolver dentro da actividade;
  • Organizar o ambiente de trabalho;
  • Ter em linha de conta todas as aprendizagens indirectas que se poderão efectuar.


2.Criar oportunidades de exploração e movimento durante a actividade.

Os alunos com multideficiência precisam de ter oportunidades para se movimentarem e explorarem o ambiente, de forma a envolverem-se na actividade. Um percurso bem planeado poderá criar um ambiente de aprendizagem estruturado. Para tal, cabe ao professor desenvolver estratégias como por exemplo (Amaral et al., 2006, p.28):

  • Ajudar o aluno a compreender a rotina da actividade, movimentando-o e deixando-o experimentar objectos e acções envolvidas;
  • Criar ambientes que encorajem o aluno a explorar activamente;
  • Identificar pontos de referência e de linhas de demarcação da actividade;
  • Auxiliar o aluno a localizar objectos/locais significativos usando pontos de referência e pistas de objectos;
  • Encorajar o aluno a participar na actividade fazendo coisas com ele;
  • Fazer o aluno sentir os objectos que integram a actividade;
  • Deixar o aluno experimentar todos os momentos da actividade;
  • Ajudar o aluno a perceber de onde vêm os objectos;
  • Usar um sistema de comunicação eficiente que ajude a fornecer informação ao aluno;
  • Desenvolver um programa de treino de mobilidade.

3. Criar oportunidades de desenvolvimento da comunicação

As interacções através de uma comunicação eficiente é a base do desenvolvimento e da aprendizagem. Para ensinar alunos com multideficiência, há que desenvolver estratégias de comunicação apropriadas que ajudem o aluno a compreender a informação que lhe é transmitida. Para tal, é fundamental:
  • Identificar, interpretar e responder aos comportamentos do aluno;
  • Aumentar o número de turnos na interacção;
  • Estabelecer o ritmo das interacções de acordo com as necessidades do aluno;
  • Seleccionar tópicos de conversação que sejam significativos para o aluno;
  • Usar formas de comunicação adequadas ao nível de compreensão do aluno.

Numa intervenção centrada em actividades existe o modelo das cinco etapas que pode ser útil conhecermos e usarmos para a planificação da intervenção, pelo que passamos a explicitá-lo um pouco.


  • O Modelo de Cinco Etapas

Relacionado com uma intervenção centrada em actividades, consideramos relevante mencionar o “modelo das 5 etapas” referenciado por Amaral et al. (2006) no planeamento da intervenção centrada em actividades da vida real. Neste processo de intervenção, o aluno é o centro da intervenção. Como o próprio nome indica este modelo de intervenção é composto por cinco etapas, as quais passamos a indicar seguidamente.

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Seguidamente passamos a explicitar cada uma destas fases.

Etapa 1: Avaliação da Situação Presente
Esta etapa diz respeito à realização da avaliação diagnóstica, a equipa deverá descrever a situação actual do aluno.
De forma a recolher esta informação, a equipa deverá reunir-se com a família e registar os dados fornecidos pela mesma; observar o dia-a-dia do aluno, identificando as actividades em que ele está envolvido durante o dia, a semana ou ocasionalmente; a frequência dos mesmos e o seu grau de participação. Esta recolha poderá ser feita através de entrevistas, inquéritos, reuniões informais, chamadas telefónicas, etc.


Etapa 2: Planificação da Actividade Futura/Definição de Objectivos Gerais
Com base na informação recolhida durante a 1ª etapa, a equipa deverá reunir-se e procurar definir objectivos gerais que contemplem as cinco esferas da actividade (vida diária, doméstica, trabalho/tempo livre, escola e social/cultural) e também objectivos de desenvolvimento, saúde e interacção social. Ao planificar a actividade futura a equipa deverá ter o cuidado de encontrar os ambientes mais apropriados para o aluno no futuro e as actividades em que ele poderá participar, verificando se as actividades identificadas são suficientes para alcançar os objectivos propostos. Se tal não se constatar deverão ser incluídas mais actividades.

Etapa 3: Actividades Prioritárias
Nesta etapa proceder-se-á à ordenação das actividades sugeridas, seleccionando as que são prioritárias. Para isso, ter-se-á em conta as necessidades da família, as preferências do aluno, a utilidade das actividades no futuro, o nível de dificuldade da actividade e os recursos existentes. A definição destas actividades poderá implicar a introdução de novas actividades no Programa Educativo Individual; o treino de independência em actividades que o aluno já participa e a inclusão de actividades de participação, que embora não surjam como uma actividade de aprendizagem (actividade que inclui objectivos de aprendizagem, tais como, independência e orientação e mobilidade) contribuem para envolver o aluno na vida real.


Etapa 4: Implementação (Planificação, Organização e Ensino)
Esta etapa traduz-se na preparação da actividade, pois quanto melhor esta for planificada mais fácil será envolver o aluno na mesma. Esta planificação passa por: definir os objectivos da actividade, o local onde a mesma se desenrolará; quem irá interagir com o aluno e de que forma; as adaptações a realizar no ambiente para que o aluno aprenda e participe de forma segura na actividade, as etapas da actividade, as rotas de orientação e mobilidade necessárias para a actividade; os modos de comunicação entre o aluno e os parceiros; o apoio a dar ao aluno e as respostas previstas para as necessidades visuais e auditivas, de posicionamento, cognitivas e de comunicação.

Etapa 5: Avaliação
No final da intervenção torna-se imprescindível avaliar a mesma de modo a ajustar os objectivos e as estratégias de ensino, verificar o progresso do aluno e fazer alterações caso se justifique. Faz todo o sentido que a avaliação seja feita regularmente e através de vários instrumentos de avaliação.

Clique em Modelo das cinco etapas para encontrar mais informação acerca deste modelo.


Outras abordagens à planificação da intervenção

Making Action Plans - MAPS
Inserido ainda numa perspectiva ecológica da intervenção consideramos importante referir a metodologia Making Action Plans (MAPs). O MAPs, conhecido anteriormente por McGill Action Planning Systems, é um processo cooperativo de planificação da intervenção com alunos com problemáticas graves. Diversos indivíduos que conhecem muito bem o aluno participam nessa planificação. Referindo Stainback & Stainback (1999) os diferentes intervenientes na vida do aluno, incluindo o próprio, reúnem-se para discutir as suas aspirações e objectivos, bem como da sua família, desenvolvendo um plano de acção em contexto de sala de aula, de forma a criar estratégias que os concretizem. Segundo Stainback & Stainback (1999) “um MAP é um caleidoscópio (…) é um instrumento misterioso e bonito que muda as imagens constantemente.” (p. 96) É um poderoso instrumento de inclusão da criança na vida da comunidade, através de uma reavaliação constante de estratégias e actividades em função dos seus sonhos e ambições e também da sua família.

Utilização de MAPs na planificação da intervenção
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Na metodologia MAP há dois indivíduos que têm um papel relevante são: o “anotador” e o “facilitador”. Inicia-se pela organização em círculo, do espaço onde irá decorrer a sessão tendo como foco central a criança/jovem. É uma abordagem de resolução de problemas, para debater questões humanas complexas, sendo personalizado e elaborado especificamente para um aluno. O “facilitador” orienta a sessão enquanto o “anotador” resume as informações obtidas através de registos e imagens. São extraídos dados importantes que irão converter-se num plano de acção para a criança. Conclui-se a reunião com a orientação do grupo e a avaliação da sessão.

Alguma informação adicional em
http://www.ric.edu/sherlockcenter/publications/MAPS.pdf http://www.ttac.odu.edu/NewButton/InfoTopics/SevereDisabilities/Assessment/PDF/091201ALabcofed.pdf


PATH (Planning Alternative Tomorrows with Hope)

De acordo com Pearpoint, O”Brien & Forest (1993) este é um processo desenvolvido a partir de MAPs. Efectua-se realizando oito passos através dos quais os indivíduos de um grupo vão explorando com maior profundidade as questões que vão surgindo, delineando um programa de acção mais completo. A implementação do PATH surge quando as questões relativas à criança/jovem são mais complexas, aprofundando a resolução de problemas e proporcionando uma visão mais positiva do futuro. Referindo Stainback & Stainback (1999) “o PATH é um processo social.” (p.102). Apesar de centrar-se no indivíduo, envolve um grupo de pessoas que estão directamente relacionadas com ele, sendo um processo voluntário e dinâmico abrange toda a comunidade estabelecendo elos entre os diversos intervenientes que partilham um propósito comum.


Informação adicional em http://www.ont-autism.uoguelph.ca/PATH-jan05.pdf ; http://www.pisp.ca/strategies/strategies61.pdf; http://metaot.com/ax/1097
Círculo de amigos

Um círculo de amigos pode ser iniciado através duma avaliação social do aluno com multideficiência, desenhando círculos concêntricos, do menor que corresponde ao “círculo da intimidade”, seguido pelo da amizade, da participação e por último o da troca. Como referem Stainback & Stainback (1999) “o desenvolvimento de círculos e de comunidades são compromissos.” (p.100) O processo de criação do círculo de amigos permite a inclusão do aluno nas actividades da escola, garantindo o apoio e estímulo necessários. “O que a comunidade precisa fazer é abraçar as diferenças, em vez de evitá-las.” (p.178).

São necessários dois indivíduos como orientadores do grupo: o “facilitador do processo”, que controla o curso a seguir e o tempo ajudando o “explorador” através dos passos e de perguntas e, o “anotador gráfico” que procede ao registo gráfico de palavras e imagens, ajudando o “explorador” a enunciar temas aglutinadores e unificadores. O “explorador” é um indivíduo ou um grupo que pretende explorar formas de “realizar uma visão socialmente importante num ambiente complexo e dinâmico.” (Stainback & Stainback, 1999, p.100).

Os processos utilizados pelos MAPs, PATH e Círculos de Amigos são facilitadores da criação de escolas inclusivas, permitindo que o aluno se sinta compreendido, acarinhado e amado. São meios poderosos de conhecimento do ser humano através das redes sociais que o envolvem e permitem planificar a intervenção numa perspectiva ecológica.



Autores: Ana Coelho, Inês Dias e Susana Garnacha


Referências Bibliográficas
· Amaral, I.; Elmerskog, B.; Tellevik, J.; Drave, D.; Fuchs, E.; Farrelly, A.; Prain, I.;Storani, E.; Ceccarani, P. & Skalická, M. (2006). Participação e actividade para alunos com multideficiência e deficiência visual. IMPACT MDVI. MDVI Euronet. Sócrates Comenius. Edição Bentheim. Wurzburg.
· Amaral, I.; Saramago, A. R.; Gonçalves, A.; Nunes, C. & Duarte, F. (2004). Avaliação e intervenção em multideficiência. Centro de Recursos para a Multideficiência. Lisboa: Ministério da Educação. Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.
· Nunes, C. (2008). Alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita – organização da resposta educativa. Lisboa: Ministério da Educação. Departamento de Educação Básica.
· Stainback, S. & Stainback, W. (1999). Inclusão. Um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed Editora.